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电子信息科研成果

  

  宋道晔(特级教师)

  齐鲁名师, 山东省首届十大教育科研名师, 青岛市专业技术拔尖人才, 国培项目专家,现任山东省青岛市李沧区小学语文教研员。1993年开始作文教学研究,先后出版《小学生序列作文》《“三?三?九”式小学快乐作文教学研究》《小学低段语文“双重点”课程建设与实践研究》《“主题式”小学习作教学实践研究》《小学习作教学文体序列与主题设计》等著作及《小学生分类作文》《小学生快乐读写》《小学生快乐作文》《“小学低段 ‘双重点’语文课程改革实践研究”补充读本》《“小学习作教学文体序列与主题设计” 内容解说》《成长的足迹》等系列丛书。 研究成果1995年获山东省优秀教学成果一等奖, 2002年获山东省优秀教科研成果三等奖, 2014年获山东省首届基础教育教学成果一等奖, 2015年获全国第四届教育改革典型案例创新奖。

  

语用理论指导下的语文课程改革

宋道晔(山东青岛李沧区教育研究发展中心)

  21世纪以前, 关于语用理论与语文教学为数不多的成果, 主要讨论了两方面的问题: 一是语用知识及意识的研究。 语用意识在我国百年语文教学中早已有之,叶圣陶指出:“国文教学除了技术的训练而外, 更需含有教育的意义……不过重视内容, 假如超过了相当的限度, 以为国文教学的目标只在灌输固有道德……而竟忘了语文教学特有的任务, 那就很有可议之处了……国文教学, 选材能够不忽略教育意义,也就足够了,把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上, 实在是不必的”。 在叶圣陶看来,道德教育是建立在“学语言”的基础之上,最终通过语文的“语言性”来实现, 而语言的学习是语文的特有任务,这与我们所说的语用意识一致。21世纪始,语用理论与小学语文教学的研究成果逐渐增加, 据我们目前掌握的材料来看, 涉及这一专题的著作主要有七部,相关的论文共七十八篇,所讨论的问题大致集中在语用理论指导下的语文教学策略研究、语用理论在小学语文案例的体现研究、 语用概念在语文课程中的界定及语用意识研究等方面。 本文即拟从上述三方面展开, 略述语用理论在一百多年来的研究历史和现状, 并探索在语用理念下语文课程改革的方向。

  一、 语用理论与小学语文课程关系研究

  关于语用理论与小学语文课程之间的关系研究很少, 继金传富在1999年撰文《关于建设语用学语文教材体系的思考》后, 刘仁增在2007年撰文提出:在我国现行小语教材中, “文选型”教材一统天下,所选文章往往独立成篇, 又以人文思想或文本内容为单元主题, 因而存在着语言训练目标不明, 篇与篇之间联系不紧的“硬伤”,选文的“朦胧性”造成了人们对其作用和功能认识的宽泛模糊, 一定程度上影响了教学的实效和学生语言能力的发展。 “语用型”教材试图以“语言能力发展”为主线, 以语言能力点为单元主题,以“能级递进”为序列,注意选文和练习拟制, 将小学阶段的语文学习总目标具体落实到各个年级、各个单元中去,促进学生语文素养的形成与发展, 从而突破“文选型”教材的“瓶颈”。刘仁增在其著作《语用: 开启语文教学新门》中从“语文教学的语用观”“语用课堂的实施”“语用课例的呈现”“语用教学的现实困境”四章展示了语用理论指导下的小学语文课程改革。 更多的研究集中于语用理论指导下的语文教学策略研究、 语用理论在小学语文案例的体现研究、 语用概念在语文课程中的界定及语用意识研究。

  二、语用理论指导下的语文教学策略研究

  2015年以来,教育界出现了大量论文,探讨语用理论指导下的语文教学策略, 这些研究对阅读、古诗词、识字、修辞、教学氛围、思维路径、评价等方面进行了语用学的探讨。 这反映了语用学已然成为小学语文教学中的一门显学, 引起了越来越多教师的关注。

  课外阅读的授课, 是研究者们关注度较高的内容。 宗小容探讨了课外阅读对小学生“语用”能力的培养和提高的作用。王正丰从“理解语言意义, 习得言语形式”“打开语言暗箱,促进语言积累”“挖掘语言表达功能,推动灵活表”三个方面分析了基于语用的阅读教学。 沈丽君撰文指出, 阅读教学要做到“学习目标,要适度”“任务驱动,有深度”“展开过程,讲梯度”“评价导航,促效度”。孙建友从关注修辞的角度探讨了语文教学策略, 他认为“修辞方式的构造功能很大,往小可以用于构词,往大可以用于组段谋篇。 如果恰当运用辞格知识指导学生的写作,有助于提高文章的档次”,孙建友还指出了“辞格拟题”“辞格开头”“辞格构段谋篇”的具体操作方法。在孙建友看来,修辞语用学是语文教学的恰当支点。 陆苗着重研究了低年级学生的“语用”能力培养策略, 指出低年级的语文教学要“选择典范词句段,落实‘语用’训练”“丰富朗读感悟,美化‘语言’感受”“创设想象情境,丰富‘语言’经验”,具体可以通过“字词理解,注重生动形象”“丰富路径,提升练写质量”“范读,在潜移默化中领略语音感”“悟读,在字里行间领略语意感”“表演,在眉宇间领略语情感”“边读边想象,拓宽语言思维”“冥想勾画,突破语言抽象性”的策略来实践。楼淑建研究了“语用” 意识观照下的朗读教学策略, 彭英探寻了如何在语用训练中生成学生智慧的思维路径。

  此外,张琦探讨了教学评价策略,陆晓扬讨论了“语用”目标下的识字教学, 向君兰探讨了基于“语用”的古诗词教学,杨英花、蔡斌分别探讨了语用型课前谈话设计的着眼点。

  三、语用理论在小学语文案例的体现研究

  通过案例来展示语文文本教学中的语用学理念的研究起步较晚,2013年王崧舟老师的《回归本体,指向语用》,开启了此方面的研究,至2015年,集中出现了一批从语用学角度分析课文教学案例的文章。这些案例研究,大多浅尝辄止,在对“语用”的理解上,多数存在不够深入的情况,后续的案例研究也缺少新意。

  王崧舟从结构、章法、语言、基调等方面展示了关注文本语言文字运用,发现文本“秘妙”,确立语文价值的理念, 孟强尝试通过运用歌诀来实现课文的语用学习, 王雅琴的文章展示了教师在阅读教学中减少分析和提问, 突出语言文字在情境中的理解和运用的语用意识,罗兴运用语用学知识,通过分析名师的课堂实录, 来探讨如何实现“用教材”而不是“教教材”的理念,朱瑛展示了如何在教学中落实基于语用的积累与表达, 李雨虹通过阅读学生的习作,发现“学生在仿写时,无论是谋篇布局还是词句运用,刻意模仿、生搬硬套的痕迹都很浓,缺少了儿童语言鲜活的生命力”, 对此, 通过教学案例,展示了如何实现模仿由“形似”走向“神似”的语用深层建构, 吕虹、施燕红展示了课堂通过创设意境,引导学生在关注对话提示, 并在写作训练中运用这种语言形式的语用意识, 陈海林的课例从挖掘课文的核心语用价值着眼,关注文体特征,力求来实现语用课堂的深度建构, 其他教师的案例分析大致不出此范围。

  可见,此部分的研究大多是套用语用理论,笼统性论述多,而细致入微的研究少,没有实现课例与理论的紧密结合, 还需要后来学者给予更多的重视。

  四、 语用概念在语文课程中的界定及语用意识研究

  语文课程的语用概念及语用意识的研究是语用及其相关研究中取得成绩较显著的一个方面, 将语用理论引入小学语文课程, 让更多的教师树立语用意识,是语文教育界的一个重大突破,也是语用理论研究的一项重要成果。

  进入21世纪, 学者们开始明确提出语文课程的语用学本质, 以王元华和韩雪屏为代表。王元华在2 1 世纪第一个十年就对语文课程的语用概念及地位有明确论述, 他指出, 语用学是“研究在具体语境中人们如何使用语义学中的语义达成交际目的。 语用学有几个方面是语义学无法企及的: 一是说话人和听话人的社会背景与心理状态; 二是说话人与语义学层面的语义不一致的真实意图; 三是听话人如何解释言语; 四是伴随言语的行为;五是韩里德语境中的话题、场合、权力、接触、情感、语言重要性、交谈方式、媒介等。凡是涉及这些领域的研究,都属语用学范畴”。 王元华还明确提出“语文教学的主体和核心是语用教学”,“就是要超越语形学、语义学限制, 将语文教学的主体和核心提升到上列五个语用学领域。语用教学,简单而通俗地说,就是师生共同探讨和学习如何使用好语言; 用严谨的学科术语表达,就是通过对具体语境中话语的揣摩、感悟、探讨、 运用, 学习并获得在与自己密切相关的具体

  语境中说话(包括口语与书面语、 口头交际和笔头写作),达成交际目的的素养和技能。”在王元华看来,语文教学的主体和核心是语用教学。

  荣维东提出要以语用能力培养为目标, 重构语文教育体系:第一,以“语用知能”为核心;第二,“以交流能力”为取向;第三,以“语境、语篇、语用”知识为重点。语用学及其知识,才是我国未来的语文教育重建工程的知识基础与理论来源。 确立语用目标,构建语文教育新体系,要从三方面进行:语用能力是语文能力的核心; 语用知识是语文课程知识的主体;语用实践是语文能力培养的途径。王尚文提出“语文品质”的概念,认为设置语文课程的目的是提高学生的语文水平、语文能力。语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、 感悟课文美好的语文品质,探究其生成的缘由,从而培养学生的语文技能、语文素养。我们不难发现,王尚文所说的“语文品质”, 即语言运用质量, 是语用能力的一种体现。

  可见, 目前小学语文教育界人士对语用的界定虽没有一个标准的界定, 但是基本在以下方面可以达成共识, 即小学语文课程中的“语用”, 并非完全语言学意义上的“语用”, 而是基于教学对象——小学生的学习语文后的“语用”, 即:能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达,并将已学过的字、词、句、篇等内容,根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、 口语、篇章结构、 文章体裁等方面的内容。

  五、 语用理论指导下的语文课程重构

  综上所述,二十世纪以来,学者们对语用理论与小学语文课程重构的研究虽取得了一定的成绩,但在很多方面还缺少自觉的认识或刚刚起步, 因而语用理论下的小学语文课程重构, 迄今尚未得到系统、清晰的梳理;同小学语文教学的其他研究相比,有关语用及课程构建的研究还不够深入。

  2013年开始,我们立足语用理论,开始“小学习作教学文体序列与主题设计”研究, 通过对文体序列的梳理、主题式单元课程的构建、板块式语文课程的实施,不仅完成了指向语用的语文课程重构,而且使小学习作教学研究得到进一步的细化、深化。这项研究的标志性成果主要体现在以下几个方面:

  1.明确了小学阶段应该涉及的文体

  目前, 通行的各种版本的小学语文教材各有特色, 但选文的内容都是以一篇篇与人文主题切近的课文来组织单元的,而且各种文体混编。这些弊端 导致教师教学中很少关注文体特点,学生学习语言、运用语言的表达实践也严重不足。

  事实上,任何有阅读经验的人都知道,汉语具有丰富的文体, 不同文体具有不同的表达结构和言语形式。潘新和教授就曾指出,没有文体感就没有语感。温儒敏教授更是主张阅读需依存文体,并尖锐指出:对文体关注的缺失,可以视为语文教学进步停滞的根本顽疾。

  “小学习作教学文体序列与主题设计” 就是针对语文课程文体特征不明显、 内容目标不明确、 课程内容不丰富等问题展开的研究。 这项研究从文体特征出发, 通过对小学阶段应该涉及的不同文体写作内容的梳理, 形成1~6年级各文体习作(写话)语用主题训练序列。以此作为单元主题,建立相应的阅读能力评价指标与写作能力评价指标, 并围绕单元主题重新组建单元学习内容、 分步进行教学实施。具体表现为:在教学中,按文体组织单元内容,确定文本语言中体现的体式特征, 运用与文体对应的阅读方法进行阅读,集中感知这一文体的典型特征。在初步形成对这一文体认知的同时进行习作实践,在习作实践中写出从言语方式到篇章结构都基本能符合文体特征的作文。

  结合小学阶段课程目标,我们共确定了儿童诗、童话、应用文、记叙文、说明文、议论文、戏剧等七类文体。需要说明的是,对文体的分类并没有严格按照传统的文体分类进行, 更多考虑的是小学生认知特点和语言学习规律, 因此,个别文体之间会存在交集。

  2.梳理了贯穿各学段的语用主题及序列

  近百年来, 中国现代写作课程一直致力于建构一个序列化的课程知识体系。 20世纪中后期, 我国写作课程的主要任务主要致力于写作知识的系统化、序列化。 吴忠豪教授也多次提到“学习只有在结构当中才有效, 作文知识体系是可以构建的”。 但目前为止,作文教学的瓶颈仍旧是没有体系。语文教师拿到一本教材、 教学一篇课文, 还是仅仅靠自己的经验判断, 还是只能眉毛胡子一把抓。

  在文体分类的基础上梳理贯穿各学段的语用主题及序列,成为我们重点尝试解决的问题。我们首先梳理了不同文体在小学阶段的训练重点, 然后将训练重点进行排序, 并以此作为语用主题进行单元课程构建。以写人记叙文为例:根据课标的年段要求和学生的认知规律,我们梳理出七个主题,从三年级上学期开始由浅入深地指导学生阅读并练习写作这一文体。如下表所示:

  

  3. 根据语用主题及文体序列制定了具体的评价指标

  2011版《语文课程标准》中指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,但针对这一核心理念并没有制定具体的目标要求, 这就使一线教师在备课时对教什么以及教到什么程度感到困惑茫然。因此,在我们的研究中,又根据语用主题及文体序列制定了具体可操作的阅读能力评价指标与写作能力评价指标,使教师的教学与评价有据可依、有的放矢。如,五年级下册围绕“学习通过典型事例说明道理”这一主题制定的评价指标为:

  

  4.根据语用主题及评价指标组建了单元包

  我国现行的小学语文教科书的编写体例基本采用文选式编排,每个单元编入的课文不多,题材不一。 而且每一单元后面提出的习作要求和单元学习内容联系并不密切,甚至毫无关系。很明显, 目前的教材结构和内容是很难很好地落实新课标理念的。于是从中段开始, 我们围绕一种文体的某一训练点开始重新组建单元内容, 并以表格的形式将每个单元的学习内容进行单独打包, 我们叫它单元包。

  以语用为主题的单元包是围绕一种文体的某一训练点建立的,每个单元包都包含经典诵读、典型例文、拓展阅读、生活实践四项内容。这些学习内容由阅读到实践,由课内到课外,多元且丰富。如,五年级上册“学习运用典型事例表现人物的特点”单元包内容以表格的形式呈现为:

  

  单元包在课程设置上改变之一是将传统教材中的阅读内容具体分类为经典诵读、 例文教读和拓展阅读,使学生在内容阅读上更有选择性;改变之二是将针对单元主题进行的生活实践纳入课程计划,便于教师提前设计必要的社会实践活动。

  5.让学生经历了一个真实的写作过程

  传统的作文指导课往往都是按“写前指导、 学生写作、教师批改、集体讲评”这种固定不变的流程进行, 所谓的写前指导也就是教师出示几篇例文或提出几点要求,然后学生便开始写作。从开始到结束,整个过程几乎没有指导,基本是学生独立完成。在“小学习作教学文体序列与主题设计”研究中, 我们遵循写作的规律,按照学生学习写作的过程设计,将单元包实施分为五大板块。 五年级上册“学习运用典型事例表现人物的特点” 内容分解如下:

  

  如此, 教师就可以按照学生习作的过程实施教学活动了。 整个教学过程, 阅读与习作呼应互补、有机融合, 习作与生活紧密联系、平行推进。而每个板块都有具体的教学目标作依据。 随着板块的推进, 阅读的分量递减,而写作的分量递增,最终达成本单元习作目标。 这样既解决了忽视阅读能力培养的写作本位问题,也避免了单纯进行文体教学的机械训练现象。

  (本文选自《语文教学通讯C》,2017.2)

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